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「こども家庭庁」の危険なねらい
―「こども政策の推進に係る有識者会議報告書」から見えてくる重大な問題点―

2021年12月22日
大阪教育文化センター事務局次長　山口　隆

はじめに

2021年11月29日、「こども政策の推進に係る有識者会議」は、「報告書」をまとめ、清家篤座長は、岸田総理大臣に提出しました。この報告書は、2023年度に設立するとされている「こども家庭庁」の方向性を示すものです。この「報告書」に対して現時点では、批判的な報道はほとんどなされていませんが、以下に述べるように、「GIGAスクール構想」やデジタル庁による国民監視・支配の一環として、重大な問題を持つものと考えます。
以下、いくつか問題提起します。

１．「子どもの権利」などをちりばめてはいるが

「報告書」は、政府関係文書には珍しく「こどもの視点、子育て当事者の視点に立った」などという文言を使用し、「子どもの権利条約（「報告書」文中では「児童の権利に関する条約」）に則り」という文言や、子どもの権利条約第3条1項が規定する「子どもの最善の利益」という文言、第12条が規定する「子どもの意見表明」や「意見反映」という文言をあらゆるところにちりばめています。

上記に加え「こどもが、個人としての尊厳を守られ」という文言なども使用されていることから、一見、まじめに子どもの権利を尊重する立場で検討し、書かれているかのように見えますが、以下に述べる問題を見ると、その本質は子どもの人権を侵害し、家庭教育に対する大がかりな介入をおこなおうとするものであり、きわめて危険で重大な問題を持つものといわなければなりません。

「報告書」で使用されている「子どもの権利条約」や「子どもの権利」「子どもの最善の利益」などのいわば「目くらまし」を取り除けば危険な本質が浮き彫りになってきます。以下、とりわけ重大であると思われる問題をいくつか指摘します。

２．危険な「アウトリーチ型支援」「プッシュ型支援」

「報告書」は、「待ちの支援から、予防的な関わりを強化」するとして「必要なこども・家庭に支援が確実に届くようプッシュ型支援、アウトリーチ型支援に転換」と述べ、いたるところに「プッシュ型支援」「アウトリーチ型支援」という文言が使われています。

一見、積極的支援の方向性が示されているかのように見えますが、たとえば「児童虐待防止対策の更なる強化」の項目でも「ハイリスク家庭へのアウトリーチ支援の充実」と述べられていますが、どの家庭が「ハイリスク家庭」であると誰が判断するのか、という大きな問題があります。この家庭が「ハイリスク家庭」であると判断するには、その基準が必要です。そのために「報告書」は「個々のこどもや家庭の状況や支援内容等に関する教育・保健・福祉などの情報を分野横断的に把握できるデータベースを構築」とのべています。つまり、各家庭の経済状況をはじめとする個人情報をあらかじめ収集し、これを蓄積してデータベースをつくり、そのデータをもとにして「アウトリーチ型支援」をおこなうということです。

となれば、実際に児童虐待の実態がなかったとしても、収集された各種データから、おそらくＡＩが「児童虐待のおそれがある」と判断した場合に、「アウトリーチ型支援」をおこなうということになります。

これは大変危険なことです。つまり、児童虐待の事実がなかったとしても、その家庭に児童虐待があったはずだと判断して「アウトリーチ型支援」をおこなうということは、「支援」どころか、家庭への介入そのものであり、重大なプライバシー侵害を引き起こすことになります。

「報告書」では、こうしたやり方を、児童虐待のみならず、「社会的養護経験者や困難な状況に置かれた若者の自立支援」についても、「ひとり親家庭への支援」についてもおこなうとされており、家庭に対する様々な問題についての介入がおこなわれるおそれがあり、危険極まりないものといわなければなりません。

３．子どもだけではなく家庭のデータも蓄積・収集・「利活用」

上記したように「報告書」では、「こども・家庭支援のためのデータベースの構築」が打ち出されています。そこでは「地方自治体において、個々の子どもや家庭の状況や支援内容に関する教育・保健・福祉などの情報を分野横断的に把握できるデータベースを構築し、情報を分析し」と述べ、子どもだけではなく、家庭の状況についてもデータ収集することが述べられています。「報告書」では「支援」とされている対象が「子どもの貧困」なども含まれ、「保護者の就労支援」や「経済的支援」などについても言及されていることから考えると、家庭の収入や預貯金の額、公共料金の滞納の有無などについてもデータ収集することが予定されていると考えられます。

これは、デリケートな個人情報についても蓄積され、収集され、「利活用」されることを意味しており、断じておこなってはならないことです。

さらに「報告書」は、「データ・統計を活用したエビデンスに基づく政策立案と実践、評価」を打ち出しています。その中で、「行政のデジタル化を進め、各種統計におけるこどもに関するデータや…こどもの健康や学力等に関する情報のデータベースの構築・活用などを更に充実させることが求められる」と述べています。これは「GIGAスクール構想」と一体にデータ蓄積と利活用をすすめようとするものであり、重大な問題を持つものです。

４．「GIGAスクール構想」も組み込んで

上記したように、「報告書」の打ち出す方向は、「GIGAスクール構想」と一体です。「報告書」は、「全てのこどもたちの可能性を引き出す学校教育の充実」という項目を置き、そのなかで、中教審答申同様に「個別最適な学びと協働的な学びを一体的に充実し」として、「GIGAスクール構想を基盤としたデジタルならではの学び」と述べています。「GIGAスクール構想」のねらいは、すでに教文センターブックレットが明らかにしているように、教育を市場として財界・大企業に開放することと、子どものデータ蓄積と利活用による、行政権力による子ども監視と支配にあります。これと一体の「報告書」の方向は、「こども家庭庁」による子ども支配と家庭支配をねらうものといわなければなりません。

こうしたよこしまなねらいを国民的に明らかにし、国民世論と運動の力でストップをかけ、本当に子ども、国民や父母・保護者が願う支援のあり方について、国民的な討論をふまえ、政策提起していかなければなりません。

おわりに

12月21日の報道によると、岸田内閣は12月21日に「こども家庭庁」の基本方針を閣議決定したとされています。それによると、「こども家庭庁」は総理大臣の直属機関として、各省庁に勧告権を持つなど強い司令塔機能としての役割が盛り込まれ、基本方針には上記の司令塔機能のほか、「こども家庭庁」を2023年度のできるだけ早い時期に設置すること、組織は成育部門、支援部門、企画立案・総合調整部門の3部門で構成されることなどが明記されているということです。

上記の立場に立った批判を強めるとともに、憲法と子どもの権利条約に即した教育政策を求めるともに、憲法と子どもの権利条約を生かした教育活動を前進させなければなりません。

 

教員免許更新制廃止と引き換えに、
教員の研修の大改悪をねらう
―中教審「『令和の日本型教育』を担う
新たな教師の学びの実現に向けて」
審議のまとめ（案）へのコメントー

2021年9月15日
大阪教育文化センター　山口　隆

【PDF版はコチラ】

はじめに　

中央教育審議会「『令和の日本型教育』を担う教師の在り方特別部会」は8月23日、「『令和の日本型学校教育』を担う新たな教師の学びの実現に向けて　審議まとめ（案）」（以下「まとめ案」）を発表しました。

「まとめ案」は、教員免許更新制廃止を口実に、あるいはこれと引き換えに、子どもの教育のためという教員の研修の意味とあり方を、国家目的のためと根本的に覆し、教員の研修権を根こそぎ奪い取る重大な問題をもつものであり、「まとめ案」によって教員免許更新制の廃止が方向づけられたということをいささかも評価することはできません。

それどころか、教員の研修について、これまでにない大改悪をおこなおうとするものです。さらに、教員の研修履歴の記録管理と活用によって、GIGAスクール構想と一体に、研修をとおして教員支配を強め、教育を変質させるものであり、教育を国家権力の意のままに動かそうとする大問題を持っていると考えます。

したがって、教員免許更新制の窓をとおして、教員免許更新制が廃止されるのかどうかという角度からのみこの問題を見るのは、大きな誤りであり、問題の本質を見誤ることになりかねません。「まとめ案」を教員の研修はどうあるべきかという視野からとらえなければ、本質はとらえられないと考えます。その視座から、以下、見解を明らかにするものです。

１．そもそも教員の研修とは何か
（1）教員の研修の実施主体は教員自身

教員の研修は、地方公務員法（地公法）ではなく、教育公務員特例法（教特法）によって規定されています。
はじめに念のために、地公法と教特法の関係について確認しておきたいとおもいます。地方公務員法が一般法であるのに対し、地方公務員法の特別法という位置にある法律が、教育公務員特例法です。 教特法は、地方公務員法と国家公務員法をベースにしつつ、教育公務員にのみ適用される特例的事項を定めている法律です。特別法は一般法よりも優先するので、教育公務員特例法は地方公務員法よりも優先します。

教員の研修は、一般行政職員の研修と本質的に異なります。地方公務員法が規定する一般公務員の研修は、実施主体は「任命権者」であり、研修の目的は「勤務能率の発揮及び増進」ですが、これに対して、教育公務員特例法は第21条で教員の研修について、「教育公務員は、その職責を遂行するために、絶えず研究と修養に努めなければならない」と規定しています。

つまり、教特法が規定する教員の研修は、実施主体は「教員」であり、目的は「職責の遂行」＝子どもの成長・発達の保障です。
それは、一般行政は、議会の多数決によって決められた政策にもとづいてすすめられるものであり、教育は多数決では決まらない真理・真実にもとづいておこなうものであるという本質的な違いがあるからにほかなりません。

したがって、教員に研修権が保障されていることは、真理・真実の教育をすすめるために、教員が自ら研修を企画、計画し実践する権利と責任を持っているということを意味します。教育行政は、いうまでもなく教員の研修の実施主体ではなく、教員が実施主体としておこなう自主的・自発的研修に要する施設、研修を奨励するための方途などの条件整備をおこなうことがその果たすべき役割です。

（2）教員の研修は教育のいとなみと一体

教育の目的は人格の完成＝子どもの成長・発達を助けることです。人間はいうまでもなく自然や社会とのかかわりをとおして、また、自然と社会との諸関係の中で成長・発達する存在です。学校教育の中心となる目的は、子どもたちが、自らがかかわりをもちながら発達していく自然や社会についての基礎的、基本的な認識を身につけさせることにあります。

その基礎的、基本的な知識は、真理・真実にもとづくものでなければなりません。真理・真実は多数決では決まらず、学問の自由の保障のもとに研究され、確かめられてきた人類の英知の成果です。

教育と学問の自由がわかちがたく結びついているのは、教育が真理・真実にもとづいておこなわれなければならないという、そのいとなみの本質に由来します。また、そうした基礎的、基本的な知識は、子どもたちに命令したり強制したりして外から無理やり身に着けさせようとしても身につくものではありません。子どもがみずから理解し、納得しながら身につけていくものです。

子どもが理解、納得するためには、単に子どもたちに知識を伝達すればよいというものではありません。子どもたちは、そうした真理・真実にもとづく自然や社会についての基礎的基本的な知識を自分の中に取り込み、自分の中で組み替えることによって理解していきます。

教育といういとなみは、そういうふうに子どもの内面に働きかけることによって、私たち大人の予測を超えた可能性を持つ新しい世代の実現をめざすという、未来に向けた創造的ないとなみです。これが、教育が負っている国民全体に対する重要な責務です。

（3）教員の研修権は、教育の目的を果たすためにある

この責務を果たすために教員の研修権が保障されています。だから、教員の研修は、教科に対する専門的な知識を身につけ、指導方法を向上させること、子どもたちの人格形成をうながすための共感、理解、人間的なはたらきかけについての見識とその実践をすすめる力を身につけること、憲法と教育の条理に対する理解を深めることなどを中心とした「研究と修養」という幅広いものです。

ILOユネスコ「教員の地位に関する勧告」は第6項で、「教育の仕事は、専門職とみなされるべきである。この職業は厳しい、継続的な研究を経て獲得され、維持される専門的知識および特別な技術を教員に要求する公共的業務の一種である。また責任を持たされた生徒の教育および福祉に対して、個人的および共同の責任感を要求するものである」と述べています。これが国際的基準です。

２．自主的研修を根こそぎ奪い取り、命令研修とする「まとめ案」―重大な憲法違反

「まとめ案」は、「公立学校教師に対する学びの契機と機会の確実な提供（研修受講履歴の記録管理、履歴を活用した受講の奨励の義務づけ）」と述べ、
「①任命権者や服務監督権者・学校管理職等が個々の教師の学びを把握し、教師の研修受講履歴を記録・管理していくこと、
②教師と任命権者や服務監督権者・学校管理職等が、教員育成指標や、研修受講履歴等を手がかりとして、積極的な対話を行うとともに、 任命権者や服務監督権者・学校管理職等が、キャリアアップの段階を適切に踏まえるなど、
教師本人のモチベーションとなるような形で、適切な研修を奨励することが必要である。」と述べています。

また、「任命権者等は当該履歴を記録管理する過程で、特定の教師が任命権者や服務監督権者・学校管理職等の期待する水準の研修を受けているとは到底認められない場合は、服務監督権者又は学校管理職等の職務命令に基づき研修を受講させることが必要となることもありえる。万が一職務命令に従わないような事例が生じた場合は、地方公務員法第 29 条第１項第２号に規定する懲戒処分の要件、『職務上の義務に違反し、又は職務を怠つた場合』に当たり得ることから、事案に応じて、任命権者は適切な人事上又は指導上の措置を講じることが考えられる。」と述べています。

つまり、公立学校教員個々の研修受講履歴を都道府県教育委員会や市町村教育委員会や校長が管理し、その履歴をもとに研修が不十分であると教育行政が判断したものに対しては、実質上の命令である研修奨励をおこない、教員が奨励された研修を受講していない場合は職務命令として研修を命じ、それでも受講しなければ「職務命令違反」として処分するというものです。これはつまるところ、国家権力が教員の研修を支配し、それをとおして教育支配をおこなうことを意味します。

このことの持つ重大な問題は、3点あります。
第1は、任命権者や服務監督権者や学校管理職が教員の研修の内容をチェックして、研修の当否を決めるということです。それは、憲法第23条が規定する学問の自由の侵害であり、「検閲はこれをしてはならない」という憲法第21条の侵害であり、二重の重大な憲法違反です。

第2は、命令研修です。
2016年に教特法が改悪され、文部科学大臣が研修にかかわる「指針」を定めることや任命権者がその指針を参酌して「校長及び教員の資質の向上に関する指標」を定めることにされましたが、それはあくまで「指針」であり「指標」であって、命令研修を予定しているものではありません。
「まとめ案」が、「服務監督権者又は学校管理職等の職務命令に基づき研修を受講させる」と述べていることは、文字通り命令研修であり、教員の研修に真っ向からそむく、教育の条理を踏みにじるやり方です。

第3は、処分まで言及していることです。
「まとめ案」が「万が一職務命令に従わないような事例が生じた場合は、地方公務員法第 29 条第１項第２号に規定する懲戒処分の要件、『職務上の義務に違反し、又は職務を怠つた場合』に当たり得ることから、事案に応じて、任命権者は適切な人事上又は指導上の措置を講じることが考えられる。」と述べていることは、きわめて重大です。これは、教員の身分を脅かして無理やり研修を受けさせようとするものであり、脅迫による研修という、戦前にもなかった制度といわなければなりません。

３．教員の研修履歴をGIGAスクール構想による教育支配、デジタル庁創設による国民支配に組み込む

教文センターは、ブックレット「『GIGAスクール構想』光と影、教育の展望」で、「GIGAスクール構想」のねらいは、財界と国家権力が、あらゆる個人データを集積してそれを利潤追求と国民支配に利活用することを明らかにしています。

教育分野においては、子どもの健康診断の記録や学習履歴のデータなどの集積と利活用をねらっており、これらのデータを健康保険証、運転免許証、銀行口座などとともにマイナンバーと紐づけしようとしていることについても明らかにしています。

すでに述べたように、まとめ案は、
「①任命権者や服務監督権者・学校管理職等が個々の教師の学びを把握し、教師の研修受講履歴を記録・管理していくこと、
②教師と任命権者や服務監督権者・学校管理職等が、教員育成指標や、研修受講履歴等を手がかりとして、積極的な対話を行うとともに、 任命権者や服務監督権者・学校管理職等が、キャリアアップの段階を適切に踏まえるなど、教師本人のモチベーションとなるような形で、適切な研修を奨励することが必要である。」と述べています。

そして、研修履歴管理システムの構築のために、「一人一人の教師にシステムを利用するためのID（利用ID）を適切に付与する…児童生徒の学習履歴（スタディー・ログ）をはじめとした教育データを活用した個別最適な学びの充実を図っていく仕組みが今後構築されていく中にあっても利用可能なものとする」「今後、マイナンバーをはじめ、様々な政策分野のデータベースを連携させるようなIDの在り方が検討されることが期待される」と述べています。

まさに、子どもたちの教育データと一体に、教師一人ひとりの個別のデータを集積し、それをマイナンバーと紐づけすることを公言しているのです。

そもそも教員がどこでどのような研修をおこなったかは重要な個人情報です。個人情報保護法では、たとえば、個人を特定して図書館でどのような本を借りて読んだのかさえ、個人の内心に関するセンシティブな情報であり、これを本人の了解なしに明らかにすることは、個人情報保護法違反とされています。
ましてや教員がどのような研修をおこなったかは、まさに憲法第23条の学問の自由、19条の内心の自由によって保障されているものであり、それをIDによって個人を特定し、受講履歴として集積することは重大な憲法違反といわなければなりません。ところが、「まとめ案」には、「個人情報」という言葉は、たった一か所しか使われていないのです。

「まとめ案」は、ICTによる全国100万教職員の管理統制と国家権力による支配をねらうものであり、それをとおした教育支配をねらうものにほかなりません。

４．教職員支援機構の権限肥大化も重大

独立行政法人教職員支援機構は2000年に独立行政法人教職員支援機構法によってつくられ、2017年、教特法が変えられたことにともなって名称変更し、組織改編をおこなった組織です。法律によると、この機構の目的は、第３条で「校長、教員その他の学校教育関係職員に対し、研修の実施、職務を行うに当たり必要な資質に関する調査研究及びその成果の普及その他の支援を行うことにより、これらの者の資質の向上を図ることを目的とする。」とされています。

業務については、第10条で
「一　校長、教員その他の学校教育関係職員に対する研修を行うこと。
二　教育公務員特例法（昭和二十四年法律第一号）第二十二条の三第四項の規定による助言を行うこと。
三　前号に掲げるもののほか、学校教育関係職員に対する研修に関し、指導、助言及び援助を行うこと。
四　学校教育関係職員としての職務を行うに当たり必要な資質に関する調査研究及びその成果の普及を行うこと。
五　教育職員免許法（昭和二十四年法律第百四十七号）第九条の三第一項の規定による認定及び同法別表第三備考第六号の規定による認定（同法別表第四及び別表第五の第三欄並びに別表第六、別表第六の二、別表第七及び別表第八の第四欄に係るものを含む。）に関する事務を行うこと。
六　教育職員免許法第十六条の二第一項の規定による教員資格認定試験（文部科学大臣が行うものに限る。）の実施に関する事務を行うこと。
七　前各号の業務に附帯する業務を行うこと。」とされています。
上記から明らかなように、その業務は、教員の研修についての指導、助言、援助が中心です。

しかし、「まとめ案」は「教職員支援機構の果たすべき役割」と特に項目を立て、その中で、
「教職員支援機構は、研修履歴管理システムの構築・運用に参画し…構築・運用を担う」
「教職員支援機構自体も、『校内研修シリーズ』や新たなタイプの学習コンテンツの拡充等を含め、先進的な学習コンテンツの開発・提供主体となる。」

「都道府県教育委員会等の任命権者が、教職員支援機構の運営により積極的に参画することが求められる」
「教職員支援機構においては、本部会における検討と歩調を合わせながら…・研修受講履歴管理システムと３つの仕組みの一体的構築に向けた構想の具体化・都道府県教育委員会等の人的参画を得るために必要な環境の整備・都道府県教育委員会等のニーズを教職員支援機構の意思決定に反映させるためのガバナンスの在り方・教職員支援機構の業務の範囲等について具体的な検討に着手していく必要がある。」と述べています。

これは、明らかに教職員支援機構の肥大化です。同時に、いま機構に付与されている指導、助言、援助という業務を超えて教員を管理統制支配するものへと変質させることをねらうものと言わなければなりません。

５．教員の研修は教育のいとなみと一体、教員の研修権の発揮で教育を前進させよう

すでに述べたように、教員の研修は教育のいとなみの本質から導き出される権利であり、教育行政がそれを侵すことは、教育に対する不当な支配にほかならず、教育そのものの変質を意味するものです。

いま、学校現場では、昨年度の小学校に続き、今年度は中学校で新学習指導要領が全面実施されています。それに加え、GIGAスクール構想前倒しによって、子どもの教育はますます困難にされています。このもとで、今こそ教員が研修権を発揮し、新学習指導要領やGIGAスクール構想に合わせた教育ではなく、子どもの実態から出発する教育づくりと教育課程づくりをすすめることが強く求められています。そのとりくみをすすめるためには、教員の専門性の発揮が不可欠です。

それでは、教師の専門性とは何でしょう。
「学校の任務は、子どもや青年の人間的成長の課題によって規定され、教師は、子どもや青年の人間的成長をたすけ、その学習の権利の内実を充足させることを基本的な任務としているといってよい。

そのための教育の内容は、科学性（真実性）に貫かれ、芸術性（人間性）にとんだものでなければならず、教育方法は、教材を媒介としての教師と子どもの人間的接触の過程で駆使される科学的方法によってのみその有効性が保障される…教師は、科学的真実と芸術的価値にもとづく教育内容の研究者であり、子どもの発達についての専門的知識をもち、子どもの知性や感性の発達の順時性に即して教材を配列し、授業過程における教材と子どもの出会いのなかに、子どもの発達の新たな契機をさぐりあて、さらに新たに、適当な教材を準備することのできる専門家であることが要請されている。

これこそは教育の本質からくる要請である。だから、その専門性にもとづく教師に研究と教授の自由は、その関心のままに何を研究してもよく、その意図のままに何を教えてもよいという意味での研究や教育の自由ではありえない。それは、まさに、科学的真実と芸術的価値（何を）と、子どもの発達についての専門的知識（だれに）の研究という二つの契機によって規定されたものである。

さらに、子どもの学習が、将来にわたっての人間的成長（生存）と幸福を志向し、教育が子どもの可能性の開花のための目的意識的いとなみだとすれば、一時間一時間の授業実践のなかでも、教育の目的（何のために）が、子どもの可能性とかかわって問われていなければならない。それは、子どもの未来像、その将来の人間像をどうとらえるかという、より大きな問いと不可分である」
（『現代教育の思想と構造』堀尾輝久　1971年）

こうした専門性を発揮するためには、教員の自主的研修権の発揮が不可欠です。
「まとめ案」がいう研修は、まさに教員を洗脳することをねらうものといって過言ではなく、研修の名に値するものではまったくありません。

教員の専門性の発揮は、教育のいとなみの本質が要請するものです。
教育の目的は、子どもの成長・発達を助けるということです。教師は、教育権を持つ父母・保護者の負託を受けて、専門性を発揮して教育という仕事をすすめます。つまり、参加と共同の教育づくり・学校づくりが教員の専門性の発揮の基盤となるのです。

参加と共同の教育づくり・学校づくりを教育活動の中心にどっしりと据えて、父母と力をあわせて教育を前進させましょう。教員の研修権に対する不当な攻撃をうちやぶる力は、教員の研修権の積極的発揮と、参加と共同の学校づくりの中にあります。そのことに確信をもち、子どもの成長・発達を助けるという教育の条理を立脚点に教員の研修権の発揮と教育の前進をともにすすめましょう。

 

教員免許更新制廃止と引き換えに、
教員の研修の大改悪をねらう
―中教審「『令和の日本型教育』を担う
新たな教師の学びの実現に向けて」
審議のまとめ（案）へのコメントー

2021年9月15日
大阪教育文化センター　山口　隆

はじめに

中央教育審議会「『令和の日本型教育』を担う教師の在り方特別部会」は8月23日、「『令和の日本型学校教育』を担う新たな教師の学びの実現に向けて　審議まとめ（案）」（以下「まとめ案」）を発表しました。

「まとめ案」は、教員免許更新制廃止を口実に、あるいはこれと引き換えに、子どもの教育のためという教員の研修の意味とあり方を、国家目的のためと根本的に覆し、教員の研修権を根こそぎ奪い取る重大な問題をもつものであり、「まとめ案」によって教員免許更新制の廃止が方向づけられたということをいささかも評価することはできません。

それどころか、教員の研修について、これまでにない大改悪をおこなおうとするものです。さらに、教員の研修履歴の記録管理と活用によって、GIGAスクール構想と一体に、研修をとおして教員支配を強め、教育を変質させるものであり、教育を国家権力の意のままに動かそうとする大問題を持っていると考えます。

したがって、教員免許更新制の窓をとおして、教員免許更新制が廃止されるのかどうかという角度からのみこの問題を見るのは、大きな誤りであり、問題の本質を見誤ることになりかねません。「まとめ案」を教員の研修はどうあるべきかという視野からとらえなければ、本質はとらえられないと考えます。その視座から、以下、見解を明らかにするものです。

１．そもそも教員の研修とは何か
（1）教員の研修の実施主体は教員自身

教員の研修は、地方公務員法（地公法）ではなく、教育公務員特例法（教特法）によって規定されています。
はじめに念のために、地公法と教特法の関係について確認しておきたいとおもいます。地方公務員法が一般法であるのに対し、地方公務員法の特別法という位置にある法律が、教育公務員特例法です。 教特法は、地方公務員法と国家公務員法をベースにしつつ、教育公務員にのみ適用される特例的事項を定めている法律です。特別法は一般法よりも優先するので、教育公務員特例法は地方公務員法よりも優先します。

教員の研修は、一般行政職員の研修と本質的に異なります。地方公務員法が規定する一般公務員の研修は、実施主体は「任命権者」であり、研修の目的は「勤務能率の発揮及び増進」ですが、これに対して、教育公務員特例法は第21条で教員の研修について、「教育公務員は、その職責を遂行するために、絶えず研究と修養に努めなければならない」と規定しています。

つまり、教特法が規定する教員の研修は、実施主体は「教員」であり、目的は「職責の遂行」＝子どもの成長・発達の保障です。
それは、一般行政は、議会の多数決によって決められた政策にもとづいてすすめられるものであり、教育は多数決では決まらない真理・真実にもとづいておこなうものであるという本質的な違いがあるからにほかなりません。

したがって、教員に研修権が保障されていることは、真理・真実の教育をすすめるために、教員が自ら研修を企画、計画し実践する権利と責任を持っているということを意味します。教育行政は、いうまでもなく教員の研修の実施主体ではなく、教員が実施主体としておこなう自主的・自発的研修に要する施設、研修を奨励するための方途などの条件整備をおこなうことがその果たすべき役割です。

（2）教員の研修は教育のいとなみと一体

教育の目的は人格の完成＝子どもの成長・発達を助けることです。人間はいうまでもなく自然や社会とのかかわりをとおして、また、自然と社会との諸関係の中で成長・発達する存在です。学校教育の中心となる目的は、子どもたちが、自らがかかわりをもちながら発達していく自然や社会についての基礎的、基本的な認識を身につけさせることにあります。

その基礎的、基本的な知識は、真理・真実にもとづくものでなければなりません。真理・真実は多数決では決まらず、学問の自由の保障のもとに研究され、確かめられてきた人類の英知の成果です。

教育と学問の自由がわかちがたく結びついているのは、教育が真理・真実にもとづいておこなわれなければならないという、そのいとなみの本質に由来します。また、そうした基礎的、基本的な知識は、子どもたちに命令したり強制したりして外から無理やり身に着けさせようとしても身につくものではありません。子どもがみずから理解し、納得しながら身につけていくものです。

子どもが理解、納得するためには、単に子どもたちに知識を伝達すればよいというものではありません。子どもたちは、そうした真理・真実にもとづく自然や社会についての基礎的基本的な知識を自分の中に取り込み、自分の中で組み替えることによって理解していきます。

教育といういとなみは、そういうふうに子どもの内面に働きかけることによって、私たち大人の予測を超えた可能性を持つ新しい世代の実現をめざすという、未来に向けた創造的ないとなみです。これが、教育が負っている国民全体に対する重要な責務です。

（3）教員の研修権は、教育の目的を果たすためにある

この責務を果たすために教員の研修権が保障されています。だから、教員の研修は、教科に対する専門的な知識を身につけ、指導方法を向上させること、子どもたちの人格形成をうながすための共感、理解、人間的なはたらきかけについての見識とその実践をすすめる力を身につけること、憲法と教育の条理に対する理解を深めることなどを中心とした「研究と修養」という幅広いものです。

ILOユネスコ「教員の地位に関する勧告」は第6項で、「教育の仕事は、専門職とみなされるべきである。この職業は厳しい、継続的な研究を経て獲得され、維持される専門的知識および特別な技術を教員に要求する公共的業務の一種である。また責任を持たされた生徒の教育および福祉に対して、個人的および共同の責任感を要求するものである」と述べています。これが国際的基準です。

２．自主的研修を根こそぎ奪い取り、命令研修とする「まとめ案」―重大な憲法違反

「まとめ案」は、「公立学校教師に対する学びの契機と機会の確実な提供（研修受講履歴の記録管理、履歴を活用した受講の奨励の義務づけ）」と述べ、
「①任命権者や服務監督権者・学校管理職等が個々の教師の学びを把握し、教師の研修受講履歴を記録・管理していくこと、
②教師と任命権者や服務監督権者・学校管理職等が、教員育成指標や、研修受講履歴等を手がかりとして、積極的な対話を行うとともに、 任命権者や服務監督権者・学校管理職等が、キャリアアップの段階を適切に踏まえるなど、
教師本人のモチベーションとなるような形で、適切な研修を奨励することが必要である。」と述べています。

また、「任命権者等は当該履歴を記録管理する過程で、特定の教師が任命権者や服務監督権者・学校管理職等の期待する水準の研修を受けているとは到底認められない場合は、服務監督権者又は学校管理職等の職務命令に基づき研修を受講させることが必要となることもありえる。万が一職務命令に従わないような事例が生じた場合は、地方公務員法第 29 条第１項第２号に規定する懲戒処分の要件、『職務上の義務に違反し、又は職務を怠つた場合』に当たり得ることから、事案に応じて、任命権者は適切な人事上又は指導上の措置を講じることが考えられる。」と述べています。

つまり、公立学校教員個々の研修受講履歴を都道府県教育委員会や市町村教育委員会や校長が管理し、その履歴をもとに研修が不十分であると教育行政が判断したものに対しては、実質上の命令である研修奨励をおこない、教員が奨励された研修を受講していない場合は職務命令として研修を命じ、それでも受講しなければ「職務命令違反」として処分するというものです。これはつまるところ、国家権力が教員の研修を支配し、それをとおして教育支配をおこなうことを意味します。

このことの持つ重大な問題は、3点あります。
第1は、任命権者や服務監督権者や学校管理職が教員の研修の内容をチェックして、研修の当否を決めるということです。それは、憲法第23条が規定する学問の自由の侵害であり、「検閲はこれをしてはならない」という憲法第21条の侵害であり、二重の重大な憲法違反です。

第2は、命令研修です。
2016年に教特法が改悪され、文部科学大臣が研修にかかわる「指針」を定めることや任命権者がその指針を参酌して「校長及び教員の資質の向上に関する指標」を定めることにされましたが、それはあくまで「指針」であり「指標」であって、命令研修を予定しているものではありません。
「まとめ案」が、「服務監督権者又は学校管理職等の職務命令に基づき研修を受講させる」と述べていることは、文字通り命令研修であり、教員の研修に真っ向からそむく、教育の条理を踏みにじるやり方です。

第3は、処分まで言及していることです。
「まとめ案」が「万が一職務命令に従わないような事例が生じた場合は、地方公務員法第 29 条第１項第２号に規定する懲戒処分の要件、『職務上の義務に違反し、又は職務を怠つた場合』に当たり得ることから、事案に応じて、任命権者は適切な人事上又は指導上の措置を講じることが考えられる。」と述べていることは、きわめて重大です。これは、教員の身分を脅かして無理やり研修を受けさせようとするものであり、脅迫による研修という、戦前にもなかった制度といわなければなりません。

３．教員の研修履歴をGIGAスクール構想による教育支配、デジタル庁創設による国民支配に組み込む

教文センターは、ブックレット「『GIGAスクール構想』光と影、教育の展望」で、「GIGAスクール構想」のねらいは、財界と国家権力が、あらゆる個人データを集積してそれを利潤追求と国民支配に利活用することを明らかにしています。

教育分野においては、子どもの健康診断の記録や学習履歴のデータなどの集積と利活用をねらっており、これらのデータを健康保険証、運転免許証、銀行口座などとともにマイナンバーと紐づけしようとしていることについても明らかにしています。

すでに述べたように、まとめ案は、
「①任命権者や服務監督権者・学校管理職等が個々の教師の学びを把握し、教師の研修受講履歴を記録・管理していくこと、
②教師と任命権者や服務監督権者・学校管理職等が、教員育成指標や、研修受講履歴等を手がかりとして、積極的な対話を行うとともに、 任命権者や服務監督権者・学校管理職等が、キャリアアップの段階を適切に踏まえるなど、教師本人のモチベーションとなるような形で、適切な研修を奨励することが必要である。」と述べています。

そして、研修履歴管理システムの構築のために、「一人一人の教師にシステムを利用するためのID（利用ID）を適切に付与する…児童生徒の学習履歴（スタディー・ログ）をはじめとした教育データを活用した個別最適な学びの充実を図っていく仕組みが今後構築されていく中にあっても利用可能なものとする」「今後、マイナンバーをはじめ、様々な政策分野のデータベースを連携させるようなIDの在り方が検討されることが期待される」と述べています。

まさに、子どもたちの教育データと一体に、教師一人ひとりの個別のデータを集積し、それをマイナンバーと紐づけすることを公言しているのです。

そもそも教員がどこでどのような研修をおこなったかは重要な個人情報です。個人情報保護法では、たとえば、個人を特定して図書館でどのような本を借りて読んだのかさえ、個人の内心に関するセンシティブな情報であり、これを本人の了解なしに明らかにすることは、個人情報保護法違反とされています。
ましてや教員がどのような研修をおこなったかは、まさに憲法第23条の学問の自由、19条の内心の自由によって保障されているものであり、それをIDによって個人を特定し、受講履歴として集積することは重大な憲法違反といわなければなりません。ところが、「まとめ案」には、「個人情報」という言葉は、たった一か所しか使われていないのです。

「まとめ案」は、ICTによる全国100万教職員の管理統制と国家権力による支配をねらうものであり、それをとおした教育支配をねらうものにほかなりません。

４．教職員支援機構の権限肥大化も重大

独立行政法人教職員支援機構は2000年に独立行政法人教職員支援機構法によってつくられ、2017年、教特法が変えられたことにともなって名称変更し、組織改編をおこなった組織です。法律によると、この機構の目的は、第３条で「校長、教員その他の学校教育関係職員に対し、研修の実施、職務を行うに当たり必要な資質に関する調査研究及びその成果の普及その他の支援を行うことにより、これらの者の資質の向上を図ることを目的とする。」とされています。

業務については、第10条で
「一　校長、教員その他の学校教育関係職員に対する研修を行うこと。
二　教育公務員特例法（昭和二十四年法律第一号）第二十二条の三第四項の規定による助言を行うこと。
三　前号に掲げるもののほか、学校教育関係職員に対する研修に関し、指導、助言及び援助を行うこと。
四　学校教育関係職員としての職務を行うに当たり必要な資質に関する調査研究及びその成果の普及を行うこと。
五　教育職員免許法（昭和二十四年法律第百四十七号）第九条の三第一項の規定による認定及び同法別表第三備考第六号の規定による認定（同法別表第四及び別表第五の第三欄並びに別表第六、別表第六の二、別表第七及び別表第八の第四欄に係るものを含む。）に関する事務を行うこと。
六　教育職員免許法第十六条の二第一項の規定による教員資格認定試験（文部科学大臣が行うものに限る。）の実施に関する事務を行うこと。
七　前各号の業務に附帯する業務を行うこと。」とされています。
上記から明らかなように、その業務は、教員の研修についての指導、助言、援助が中心です。

しかし、「まとめ案」は「教職員支援機構の果たすべき役割」と特に項目を立て、その中で、
「教職員支援機構は、研修履歴管理システムの構築・運用に参画し…構築・運用を担う」
「教職員支援機構自体も、『校内研修シリーズ』や新たなタイプの学習コンテンツの拡充等を含め、先進的な学習コンテンツの開発・提供主体となる。」

「都道府県教育委員会等の任命権者が、教職員支援機構の運営により積極的に参画することが求められる」
「教職員支援機構においては、本部会における検討と歩調を合わせながら…・研修受講履歴管理システムと３つの仕組みの一体的構築に向けた構想の具体化・都道府県教育委員会等の人的参画を得るために必要な環境の整備・都道府県教育委員会等のニーズを教職員支援機構の意思決定に反映させるためのガバナンスの在り方・教職員支援機構の業務の範囲等について具体的な検討に着手していく必要がある。」と述べています。

これは、明らかに教職員支援機構の肥大化です。同時に、いま機構に付与されている指導、助言、援助という業務を超えて教員を管理統制支配するものへと変質させることをねらうものと言わなければなりません。

５．教員の研修は教育のいとなみと一体、教員の研修権の発揮で教育を前進させよう

すでに述べたように、教員の研修は教育のいとなみの本質から導き出される権利であり、教育行政がそれを侵すことは、教育に対する不当な支配にほかならず、教育そのものの変質を意味するものです。

いま、学校現場では、昨年度の小学校に続き、今年度は中学校で新学習指導要領が全面実施されています。それに加え、GIGAスクール構想前倒しによって、子どもの教育はますます困難にされています。このもとで、今こそ教員が研修権を発揮し、新学習指導要領やGIGAスクール構想に合わせた教育ではなく、子どもの実態から出発する教育づくりと教育課程づくりをすすめることが強く求められています。そのとりくみをすすめるためには、教員の専門性の発揮が不可欠です。

それでは、教師の専門性とは何でしょう。
「学校の任務は、子どもや青年の人間的成長の課題によって規定され、教師は、子どもや青年の人間的成長をたすけ、その学習の権利の内実を充足させることを基本的な任務としているといってよい。

そのための教育の内容は、科学性（真実性）に貫かれ、芸術性（人間性）にとんだものでなければならず、教育方法は、教材を媒介としての教師と子どもの人間的接触の過程で駆使される科学的方法によってのみその有効性が保障される…教師は、科学的真実と芸術的価値にもとづく教育内容の研究者であり、子どもの発達についての専門的知識をもち、子どもの知性や感性の発達の順時性に即して教材を配列し、授業過程における教材と子どもの出会いのなかに、子どもの発達の新たな契機をさぐりあて、さらに新たに、適当な教材を準備することのできる専門家であることが要請されている。

これこそは教育の本質からくる要請である。だから、その専門性にもとづく教師に研究と教授の自由は、その関心のままに何を研究してもよく、その意図のままに何を教えてもよいという意味での研究や教育の自由ではありえない。それは、まさに、科学的真実と芸術的価値（何を）と、子どもの発達についての専門的知識（だれに）の研究という二つの契機によって規定されたものである。

さらに、子どもの学習が、将来にわたっての人間的成長（生存）と幸福を志向し、教育が子どもの可能性の開花のための目的意識的いとなみだとすれば、一時間一時間の授業実践のなかでも、教育の目的（何のために）が、子どもの可能性とかかわって問われていなければならない。それは、子どもの未来像、その将来の人間像をどうとらえるかという、より大きな問いと不可分である」
（『現代教育の思想と構造』堀尾輝久　1971年）

こうした専門性を発揮するためには、教員の自主的研修権の発揮が不可欠です。
「まとめ案」がいう研修は、まさに教員を洗脳することをねらうものといって過言ではなく、研修の名に値するものではまったくありません。

教員の専門性の発揮は、教育のいとなみの本質が要請するものです。
教育の目的は、子どもの成長・発達を助けるということです。教師は、教育権を持つ父母・保護者の負託を受けて、専門性を発揮して教育という仕事をすすめます。つまり、参加と共同の教育づくり・学校づくりが教員の専門性の発揮の基盤となるのです。

参加と共同の教育づくり・学校づくりを教育活動の中心にどっしりと据えて、父母と力をあわせて教育を前進させましょう。教員の研修権に対する不当な攻撃をうちやぶる力は、教員の研修権の積極的発揮と、参加と共同の学校づくりの中にあります。そのことに確信をもち、子どもの成長・発達を助けるという教育の条理を立脚点に教員の研修権の発揮と教育の前進をともにすすめましょう。

 

2020年5月26日　大阪教育文化センター事務局

指導内容　複数学年にわたって教育課程を編成

文部科学省は5月15日，「新型コロナウイルス感染症を踏まえた学校教育活動等の実施における『学びの保障』の方向性等について（通知）」を出し，その中で「令和3年度又は令和4年度までの教育課程を見通して検討を行い，学習指導要領において指導する学年が規定されている内容を含め，次学年又は次々学年に移して教育課程を編成する」と述べています。

このこと自体は，新学習指導要領が示す教育内容を，これまでのように何が何でも子どもと学校に押しつけようとするものではなく，2・3年の幅を持たせて，すすめようとするものであり，以前の学習指導要領押しつけ路線では今の事態は打開できないことのあらわれとみることができるでしょう。

ありえない　小学６年・中３の除外

しかし，上記の内容が，「今年度在籍している最終学年以外の児童生徒」とされていることは問題です。つまり小学校6年生と中学校3年生は，上記の内容が適用されず，新学習指導要領が示す教育内容を，長期に休校がおこなわれたにもかかわらず，残りの日程で指導せよということになります。

これはいくら何でもおかしいのではないでしょうか。小学校6年生と中学校3年生が，その他の学年の子どもたちと違って，詰め込んだら詰め込んだだけ受け入れることのできる特別の能力の持ち主だとでもいうのでしょうか。そんなことはありえないことです。

教育課程編成をおこなうのは学校

そもそも教育課程編成をおこなうのは，学習指導要領総則1の1で「各学校において…教育課程を編成する」と述べているように，学校なのですから，最終学年の教育内容をどうするかについても，学校の教育課程編成に任せるべきです。そうすれば，学校はそれを受け止め，知恵を絞ることができます。私たちの「提言」で述べたように，小学校6年生であっても，中学校3年生であっても，「子どもたちにとって大事なことを絞り込んで，教育内容の大胆な削減」をおこなうことは可能です。その場合，どうしても6年生で身につけておくべき内容は，しっかりと時間を取り，中学校でも学ぶ内容は，6年生では大胆に削減し，中学校で力を入れて教えてもらうようにすればいいのではないでしょうか。

小中連携をふまえて「持ち越す」ことも

私たち大阪教育文化センターは，すでに「大阪教育文化センターだより」143号（2020年3月26日付）で，以下のことを提案しています。

「小中一貫」や「小中連携」を活用することも可能ではないでしょうか？とかく無駄な会議をやらされることも多い「小中一貫」ですが，これを活用して，例えば，小学校で教え残しがあった場合，小学校で無理することなく，中学校で指導してもらうようお願いし，合意をつくることもできるのではないでしょうか？それは，子どもの実態をふまえた本来の意味での「小中連携」になると思います。

以上をふまえ，小学校6年生の算数をどうするかについては，以下で示しています。ぜひ，ご検討ください。

高校入試・大学入試等へは試験範囲の削減を

中学校3年生の場合は，高校受験との関係があるので，すでに「提言」で，以下のことを提案しています。

今年の高校3年生，中学3年生の多くは来年に上級学校への受験を控えています。各校長会や進路指導協議会が中心となって，文科省，都道府県教委へ受験教科（それ以外の教科も）に対する教科書の試験範囲の削減を具体的に申し入れること。例えば，数学では中学3年生は後半で学習する円の性質，三平方の定理，標本調査（統計分野）の削減，高等学校数学Ⅲでは試験範囲を微分法までにし，積分法以降は試験範囲から外すことなど。

これらを具体化すれば，中学校3年生に過大な負担を課すことなく，受験への不安もやわらげることが可能なのではないでしょうか。これもご検討ください。

【追加】小学６年算数・中学３年数学について

【小学６年算数】89時間。中学校から下りてきた「文字と式」「資料の調べ方」などとあわせ，中学校と関連する学習内容を削減すれば，分数の乗除と割合（比とその利用）しか残りません。「対称な図形」「円の面積」「立体の体積」「比例と反比例」「図形の拡大と縮小」などは基本的なことを中心に，時間があれば深く学ぶようにします。
　なお，これから分散登校が続くようであれば，
　①くりあがり・くりさがり　②かけ算九九
（プリント・動画は　数教協■さんすうしぃ！■参照）
　③分配法則を使用しない計算の順番
　④将棋盤（オセロゲームなど）と碁盤（座標）のちがいやマス目の数え方
　⑤角の大きさのとらえ方などを復習します。

■小学６年算数授業計画■

【　中学３年数学　】■中３数学の授業計画はコチラ■
（【提言】§３具体的なとりくみ(2)９月再開を想定した計画[2]中学・高校の場合）

【提言】学校再開に向けた、いまだかつてないとりくみを

授業—教師と子どもの息づかいが
感じられる空間だからこそ

2020年5月18日　大阪教育文化センター事務局

はじめに

「提言」でもいわゆる「ネット授業」についてという項目で，その問題点について述べましたが，「オンライン授業」が必要以上にもてはやされる状況や一人一台のPCの前倒しなどがおこなわれようとしているもとで，あらためて「オンライン授業」について考える必要があるのではないかと思います。

もちろん，「オンライン授業」をすべて否定するものではありません。子どもの教育に役立つように使うことは大切なことだと考えます。
しかし，「オンライン授業」が授業をすべてカバーできるのかと言えば，そうではないと考えます。
その際，子どもたちの家庭にすべてネット環境が整っているわけではない，という問題や，そのことが引き起こす教育格差の問題は当然あり，これも大変重大な問題だと思います。
しかし，ここでは，そのことはひとまず横に置き，授業そのものをどうとらえるのかという角度から述べたいと思います。ご検討いただけたらうれしく思います。

授業は対話的・応答的関係でおこなわれます

私たちが授業に臨むとき，この教材で，子どもたちにこんなことを身につけてほしい，ここを理解してほしいと思いながら，子どもたち一人ひとりの表情やしぐさ，息遣いまでふくめて心を動かし，発問や質問をおこなっていると思います。
授業の前には，教材研究が不可欠ですが，そのときも，子どもたち一人ひとりの顔を思い浮かべながら，教材研究をしていると思います。また，授業を構想する際にも，同じように子どもたち一人ひとりの顔を思い浮かべながら，発問を考えたり，授業のすすめ方を考えたりします。

授業は「生きもの」

授業は，教師から子どもたちへの一方的な伝達ではありません。
教材を仲立ちにして，子どもと教師がお互いにやりとりをし，そのことをとおして，教材に対する認識を深めたり，子ども理解を深めたりするものだと思います。
それは，多くの先生方が経験されていることではないでしょうか。
また，授業の中で，時には子どもたちの思いもよらない発言に驚かされ，そのことによって，さらに子どもたちのみならず教師も認識が深められたり，新たな発見が生まれたりすることも，多くの先生方が経験されていると思います。

「オンライン授業」の問題点

「オンライン授業」で，そのことが可能でしょうか。
「オンライン授業」にとりくんだ岐阜県高等学校教員の斉藤ひでみさんは，
「生徒側の反応をみると，NHKの教育番組やYouTubeの講義動画などと違い，見知った学校の先生が画面に登場することに喜びを感じてくれたようです。クラスメイトと一緒に受けられる楽しさもあり，意欲的に参加してくれました」
「生徒は，新学期が始まっても新しいクラスメイトや教師に会えず，電話やメールで学校とやりとりを行う程度でした。そんな中で1カ月分の課題を出され，自律的に学ぶことを求められても，難しいことは分かります。オンライン授業で学校の先生，友だちと定期的に学ぶ時間を共有できることは，学習へのモチベーションを高め，つながりを実感できるという，大きな意義があるように思います」
と評価しながらも，
「生徒―教師の双方向的な学びを行うことが，思った以上に困難なことです。少人数ならまだしも，通常の倍以上の生徒を一度に教えるとなると，生徒たちとの双方向のやり取りは難しいのが現状です。何人もが同時に話し始めると収拾がつきませんし，生徒全員が画像を出すと授業が見づらくなってしまいます」
「私達教師も，生徒や保護者も，『オンライン授業を始めれば全て解決する』というような，過度な期待は禁物でしょう。現時点でできるのは『自宅学習課題の補完』程度のものであり，緊急事態の中で『ベストではないがベターな選択肢』として，捉えておくのが妥当だと思います」（プレジデントオンライン2020年5/14(木) 11:15配信）と述べています。

■「登校日の対応と学習課題」についてはこちら■

双方向的な学びは困難

動画を一方的に流す場合は，当然のことながら対話的・応答的関係を取り結ぶことはできません。しかし，上記のように，子どもとのやりとりができる「オンライン授業」の場合でも，双方向的な学びをおこなうことが困難とされているのです。

子どもたちは集団として学びあいます

授業での対話的・応答的関係は，教師と子どもたちとの間だけで展開されるものではありません。
授業は学級という集団でおこなわれます。その中で，子どもたちどうしの対話的・応答的関係が形づくられます。
集団で学ぶからこそ，たとえば，ある子が発言したときに，
「それは，わたしの考えと少し違うような気がする」
また，「私の考えとよく似ている」
と，ほかの子が心を動かします。
そして，そのことを発言します。
そのことの積み上げによって，授業に広がりと深まりが出てくるのは，これも多くの先生方が経験されていることと思います。
「オンライン授業」では，それが可能でしょうか。

授業記録から考える…

小学校の文学教育の実際の授業記録をもとに考えたいと思います。
次にあげるのは，『明日を拓く』（2014年・部落問題研究所）に掲載されている河瀨哲也氏の授業記録です。
その授業記録から，それぞれの発問の意味について述べられている部分を削除し，本文には河瀨と書かれている部分をT，子どもの固有名詞（仮名）で書かれている部分をCとして，リライトしたものです。

教材は「ごんぎつね」。
小学校の教員ならば，ほとんどの先生がご存じの，全国でも数多の実践がおこなわれてきた教材です。

（以下　授業記録）——————
（本文）そのとき兵十は，ふと顔をあげました。と，きつねが家のなかへはいったではありませんか。
こないだ，うなぎをぬすみやがったあのごんぎつねめが，またいたずらをしにきたな。
「ようし」
兵十は立ち上がって，納屋にかけてある火なわ銃をとって，火薬をつめました。そして，足音をしのばせて近寄って，いま戸口を出ようとするごんをドンと，うちました。ごんは，ばったりと，たおれました。（子どもの音読）

Ｔ　ここは，どう読めばいいのだったかな？　だれの視角から書かれているのかな。
Ｃ　一斉に「兵十」

Ｔ　どうして？
Ｃ　「ふと顔をあげました。と，きつねが家のなかへはいったではありませんか。」というところからわかります。ごんが自分で「はいったではありませんか。」とは言わないから。兵十の方から見ていることがわかるから。

Ｔ　（みんなの納得するのを確かめて）そうだね。それでは，ここでわかること，思うことをどうぞ。
Ｃ　（すわったまま）ここは，かなんとこや。言うのもかなん…。（ほかの子どもも「そうや」「そうや」と口々に言いだす）

Ｔ　そうやね。だけど，ここをしっかり読まないと。いやなことだけど，そのままにしておいて…
Ｃ（前のＣと同じ子）　（私の言葉がおわらないうちに）「あかん。」というんやろ。わかってるがな。先生。ぼくから言うわ。「なんで，兵十は，鉄ぽうをうつんや。」「こんなにやさしいごんを殺すのや。」とぼくはいいたいのやけど，ここでわかることは，兵十は，やさしいごんのことをちっとも知らんのやからしょうがない。そやけど，ぼくは，腹が立ってくる…。

Ｔ上手に言えたね。他の人は？
Ｃ　兵十は，ごんのことを，「うなぎをぬすみやがったあのごんぎつねめ」としか思っていないことがわかるので，兵十は，ごんのやさしいのを知らないことがわかるので，火なわ銃をうつのもわかるけど…。

Ｔ　それで…　自分の思うことを正直に言ったら。
Ｃ（前のＣと同じ子）それで，「私は，ごんは悪いきつねじゃないよ。」と大きな声で教えてやりたいと思った。
Ｃ　「あのごんぎつねめが，またいたずらしにきたな。」というところで，ごんぎつねめの「め」とか「また」とか書いてあるので，兵十は，ものすごくごんのことをにくんでいると思う。
Ｃ　そやからな，「ようし。」いうて，絶対，にがさへん。絶対，うち殺したると思っている兵十や，と思う。

Ｔ　そうやろね。それで兵十は…
Ｃ　立ち上がって，火なわ銃をとって，火薬をつめて，足音をしのばせていき，戸口を出ようとするごんをドンとうった。

Ｔ　その時の兵十の顔はどんな顔やったやろ？
Ｃ　こわい顔
Ｃ　目がするどい。
Ｃ　ぜったい命中させるぞ，という真剣な顔

Ｔ　そうやろな。ところが，その時，みんなから見ると…
Ｃ　ごん，あぶない。早くにげろ。
Ｃ　兵十，うったらあかん。
Ｃ　誰か出てきて，やめさせてという気持ちになってくる。

Ｔ　ところが，兵十はドンと，うってしまった。ごんは，ばったりと，たおれた。兵十をみんなからみれば…
Ｃ　腹立つわ。
Ｃ　憎たらしい。うらむで，もう。という気持ち。
Ｃ　ざんこく兵十や，と思う。

Ｔ　兵十にしてみたら，どうなの？
Ｃ　しょうがない，わなぁ。
Ｃ　そやから，ぼくらはかなんのや。（そうや，そうや。とうなずく子どもたち）
——————（以上授業記録終）

この授業記録を読めば，教師と子どもとの，また子どもたちどうしの見事な応答関係によって，「ごんぎつね」の文学的形象が，これもまた見事に読み深められていることがよくわかると思います。
こうした授業は「オンライン授業」では不可能だと考えますが，いかがでしょうか。

教室は子どもたちと教師がつくりあげる
　　　　そこにしかない文化的空間です

先の授業記録を読めば，この教室に漂う人間的な空気感や子どもたちの表情や息遣い，教師の表情までもが浮かんでくるのではないでしょうか。そして，この授業にとどまらず，教師と子どもたちとの日常的なつながり，子どもたちどうしのつながりまで見えてくると思いませんか。
「ああ，いい学級だな」とだれもが思うのではないでしょうか。

この文学の授業に限らず，授業というのは，教材をめぐる教師と子どもの双方向の応答関係をとおして，教師と子どもたちが，あるいは，教師が子どもたちと，ともに真理・真実を追究する過程といえるのではないでしょうか。
そのことをとおして，子どもたちは，自然認識，社会認識，人間認識を深め，人格形成をすすめていきます。
先にも述べたように，教師も時には子どもたちの思いもよらない発言に驚かされ，そのことによって，教材に対する認識を深めたり，子ども理解を深めたりするものです。

授業は子どもの可能性を引き出し発展させる過程

教材とは，とりもなおさず文化財です。
「提言」にも引用しましたが，
「授業は，文化財の習得をとおして生徒の諸能力が発達していく過程であり，教材を媒介とする教師の働きかけ（発問とか教示）や生徒相互の影響のもとで生徒が自己発達をとげていく過程である。また，これを教師の側からみれば，文化遺産である教材を使って子どものなかにある可能性を引き出し発展させる過程ということができる」（『現代教育学の基礎知識』1979年　有斐閣ブックス）
これが，授業の本質ではないでしょうか。

授業の中でこそ発揮される教師の専門性

実際の授業場面で教師は，たとえば一つの発問をおこなったときの，子どもたち一人ひとりの表情やしぐさ，息遣いまで見逃さず，おそらくこのような発言をしてくれるだろうなと瞬時に判断して子どもを指名します。
その子の発言に，おそらくこの子は少し違う意見を発言するだろう，あるいはよく似た意見を発言するだろうと判断して，子どもたちの意見をつなげ，広げ，授業の深まりをつくろうとします。
また，その発問に首をかしげている子や「うん？」という表情をしている子がいれば，これも瞬時に判断して発問を変更したり，砕いたりして授業をすすめます。

これこそが教師の専門性の発揮であり，こうしたやりとりが形づくる空間が，まさにそこにしかない文化的空間なのではないでしょうか。
「オンライン授業」でこのような文化的空間を形づくることができるでしょうか。大変困難だといわなければなりません。

おわりに

冒頭にも述べたように，「オンライン授業」をすべからく否定するものではありません。情報通信技術の進歩は重要であり，それは，人類の文化の前進のために使われることが求められます。
教育においても，情報通信技術の進歩をうまく使って，よりわかりやすい授業をつくったり，日常の教育活動をすすめたりすることは必要だと考えます。
しかし，「オンライン授業」万能論に近い論調が広がっていることは危険だと考えます。
それは，授業の持つ本質をゆがめることになりかねず，使いようによっては，本来集団で学びあうべきである学習活動を，学習を個別化して，子どもどうしを切り離してしまう危険があると考えるからです。
以上，問題提起しました。いかがでしょうか。ごいっしょに考えあうことができればと思います。

【追加提言3】小学6年　中学3年の教育課程について

休校中の登校日の対応と休校中の学習課題について

2020年5月13日　大阪教育文化センター事務局
５月18日　算数プリント類案内追加
５月22日　数学プリント類追加

　全国一律休校要請とそれに続く緊急事態宣言にともなう休校措置が約3か月に及ぼうとしています。5月1日に文部科学省が「新型コロナウイルス感染症対策としての学校の臨時休業に係る学校運営上の工夫について（通知）」を出したこともあり、各地で休業期間中の登校日が設定され、分散登校が始まっています。
　また、これまでもおこなわれていましたが、この分散登校と一体に、家庭学習の課題を子どもたちに渡して、学習を促すとりくみもすすめられています。
　この休校中の登校日をどうするか、休校中の学習課題について、どう考えればよいか、先生方もいろいろ考えておられることと思います。私たち教文センターは、先に出した「提言」※（4月27日）をふまえ、以下のように考えます。ごいっしょに考えあいたいと思います。

※■【提言】学校再開に向けた　いまだかつてないとりくみを■

§1．休校中の登校日について

登校日は子どもたちとの最初の出会い

　分散登校という変則的な登校日とならざるを得ませんが、しかし、それが子どもたちとの今年度の最初の出会いであることは間違いありません。この休校期間中、子どもたちはさまざまな過ごし方をしてきたと思いますが、「提言」にも書いたように、大人以上の寂しさと、不安を抱いて過ごしてきたに違いありません。
　まずは、その子どもたちをやわらかく受け止めたいですね。新任の先生方にとっては、文字通り初めての子どもたちとの出会いです。また、新しい学校に赴任されてきた先生方にとっても、初めての子どもたちとの出会いです。
　その学校に何年か勤務されている先生方は、持ち上がりの場合は、昨年度担任した子どもたちがいます。そうでない場合でも、これまで担任した子どもの兄弟や児童会・生徒会や委員会活動、部活動で見知った子どもたちがいると思います。
　しかし、どの場合でも、子どもたちとの新しい出会いです。子どもたち一人ひとりとの出会いを大切にしたいですね。

子どもの様子をみるチャンス

　休校中の登校日は、子どもの様子を把握するチャンスです。地域によれば、登校日におこなうこととして、たとえば、①健康観察、②課題の確認、③体を動かすなどが提起されているところもあるでしょう。その場合でも、機械的にそれをおこなうことは避けたいと思います。
　健康観察の場合でも、チェックシートに書き入れるという対応ではなく、子どもの様子をしっかり見て取ることが大切だと思います。休校前の子どもを知っていれば、登校したときに「この子、少しやせたみたい」と感じたら、家庭の事情から昼食を満足に食べることができていなかったのではないだろうか、あるいは夜にはコンビニ弁当ばかりで過ごしていたのではないだろうか、と心を働かせることが大切でしょう。

子どもの気持ちを思いやり　向きあう

　また、少し顔色が悪い子もいるかもしれません。子どもが家にずっといるストレスで、父母・保護者も子どもとの関係がよくない状態にある場合、子どもの居場所であるべき家庭が、子どもにとって生きづらい場になっており、そのことが原因となって、健康状態に問題が生まれている場合もあるかもしれません。
　
　登校日に子どもと対面することによって、子どもに声をかけて励まし、そうした子どもの実態を把握し、必要な手立てを打てる場合も生まれてくるのではないでしょうか。
　このように子どもを見て取り、子どもとの言葉のやりとりもとおして、この子は休校期間、どんな生活をしてきたのだろう、という想像力を思いきり働かせて、子どもに向き合いたいものです。

職員室で語りあえば　課題も見えてくる

　そして、職員室に帰ったら、「あなたのクラスの子ども、どうだった？」と同僚と様子を語り合ってみたらどうでしょう。その語り合いをとおして、課題を抱える子どもに対する手立てが見えてくる場合もあるのではないでしょうか。そうすれば、課題を一人で抱え込まなくてもすむと思います。
　学習課題の確認についても、休校期間に家庭で、どんなふうに勉強してきたのか、いろいろな要因で家庭学習がうまくすすまなかった子どもが、そのことを語れるような空気のもとで、おこないたいと思います。

新しい先生はまずは自己紹介から楽しく

　新任の先生や新しく赴任された先生は、「君たちにあえて、本当にうれしい」という気持ちをうんとふくらませて、自分の自己紹介を楽しくやりたいし、子どもの自己紹介とキャッチボールするようにできればいいですね。
　そんなことをとおして、子どもたちも「やっぱり学校っていいな」と思えるような登校日になるよう、工夫しませんか？

交換日記などで伝えあい

　また、可能であれば、子どもたちと日記をやりとりすることもいいと思います。「先生は、みなさんと心と心をつなぎたい。だから、あなたが、おうちでどんなふうに過ごしたのか、どんなことを考えていたのか、先生はとっても知りたいと思います」と語って、「次の登校日にもってきてね」と伝えましょう。
　そうすれば、子どもたちと双方向のやりとりができ、子どもは先生と学校をイメージしながら、先生は子どものくらしをイメージしながら、毎日を過ごすことができ、子どもも先生も次の登校日が楽しみになるのではないでしょうか。

登校日は子どもとの出会いを大切にする日

　そんなふうにして、登校日を子どもとの出会いを大切にする日、子どもを発見する日とすることができれば、学校が再開したときには、フッと力を抜いて子どもたちに出会える新しい世界からの出発ができるのではないでしょうか。
　とはいえ、学校が再開されたとしても、これまでと同じように、すべての子どもたちが登校して学校生活が始められるかどうか、まだはっきりしたことはわかりません。
　でも、どのようなスタートになったとしても、先生は、これまで抱いてきた「子どもに会いたい」という思いをうんとふくらませ、子どもたちの「学校に行きたい。先生と会いたい」という思いと重ね合わせることができれば、必ず新しい出発ができると思います。

§2．休校中の学習課題について

家庭学習は教育の専門家としての判断で

　休校中であっても、子どもたちに学習課題を与えることは必要なことです。でも、何をどう与えるかについては、よく考える必要があると思います。
　最近のTVで、学校から課題を与えられた子のお母さんが、「家で教えるのは難しい」と語っている姿が放映されていました。確かにそのとおりで、学校がそのつもりはなくても、結果として、家庭に学校の役割を押しつけてしまうことは避けなければなりません。
　ですから、子どもたちの家庭での学習のために、何をどう与えるかについては、教育の専門家としての判断が求められます。
　2つのことを考えておいたらどうでしょうか。

課題は　前学年の復習を中心に

　第1は、課題については、前の学年の復習を中心にし、前の学年の学習で、「ここに力を入れておけば、新しい学年での学習をすすめるうえで役に立つ」という内容を精選することです。
　小学校の算数を例にとると、一番わかりやすい例は、新3年生の場合、2年生でのかけ算をしっかりやっておくことです。
　3年生の算数では新しくわり算を勉強します。わり算の学習のためには、１あたり×いくつ分＝全体の量というかけ算の意味が分かり（これは等分徐、包含徐を理解するために大切です）九九が自在にあやつれることが重要な条件となります。

前学年で扱った教材の音読や漢字復習

　また、国語では、読むことと書くことの基礎をしっかりやっておくことではないかと思います。国語の教科書の音読は日常の家庭学習としても多くの先生方が宿題という形で出しておられるのではないでしょうか。
　前の学年で習った優れた文学作品や説明文をよどみなく読むことができるように音読の練習をやることは、新しく始まる学年での学習にきっと役立つと思います。
　書くことでは、漢字の復習をやることがいいのではないかと思います。漢字は前の学年で習った漢字だけでなく、たとえば4年生ならば、2年生の漢字から復習しておくのもいいと思います。なぜならば、2年生でも「曜」や「顔」などの18画という画数の多い漢字を習っていますが、そのときには覚えきれなかったということも考えられるからです。

　このような課題を与えれば、父母・保護者に負担をかけることなく、子どもたちが自分の力でとりくむことができるのではないでしょうか。

子ども・保護者へのメッセージとともに課題を

　第2は、子どもたちが意欲をもってとりくむことができる工夫と、父母・保護者が負担に感じることのないような工夫が必要だと思います。
　たとえば、課題を出す場合でも、「〇〇をいつまでにやってきなさい」という形ではなく、子どもと父母・保護者へのメッセージといっしょに課題を渡すということも考えられるでしょう。
　そのメッセージでは、「今日の課題は前の学年での復習だけれど、これにしっかりとりくむことによって、新しい学年でのこの学習にきっと役立つよ」ということが子どもに伝わるようにしたいものです。
　また、父母・保護者にも、「今この課題をやる意味は、ここにあります。だから、子どもの学習を見守ってあげてください。お母さんが無理に教えようとしないでいいですよ。もし学習につまずきがあれば、それは学校が始まってから、子どもの実態をよくみて、私の方でしっかりと教えたいと思います」ということが伝わるようにしたいものです。
　
　そんな中身の学級通信といっしょに子どもに課題を渡せば、家庭学習のとりくみ方が変わってくるのではないでしょうか。いろいろな工夫ができると思います。ぜひ、とりくんでみてください。

【追加１】仮説社「たのしい授業5月号」から「新型コロナウィルスって？」という動画があります。授業にも使えます。15分

以下のサイトにこの動画のパワーポイント版、PDF版、解説資料、ワークシートなどがダウンロードできるようになっています。

■解説資料等のダウンロード■

【追加２】何森真人さん（数教協）より、休校中の分散登校、家庭学習に使えるプリントの提供。「ウチで学ぼう！算数」のデータ集（PDFファイル）です。「家庭で」「学校でいつもより短い時間で」「学校と家庭学習を合わせて」などに利用できます。

■３年算数：たし算の筆算（PDF）■

■算数プリントダウンロードはこちら■（さんすうしぃ!!）

①小２：たし算の筆算　②小２：ひき算の筆算
③小３：たし算の筆算　④小３：ひき算の筆算
⑤小３：あなあきかけ算（わり算の前に）
⑥小３：かけ算の筆算の前に
⑦小３４：わり算の筆算プリント作成シート
⑧小４：わり算の筆算（÷１ケタ）
⑨小５：小数のかけ算　⑩小６：分数のかけ算

【追加３】中学２年数学プリントを追加。中３の復習用として，また中２の単元のまとめとして。基礎計算プリント＝くりあがり・くりさがりのある問題を三角形や平行線の角度の問題として追加しています。（zipファイル）

■中学２年数学復習プリント■

【追加４】中学３年数学プリントを追加。中３の演習用として。①基礎計算プリント＝くりあがり・くりさがりのある問題を円周角の問題として　②式の展開・因数分解　③平方根計算　④２次方程式　⑤円周角72題　⑥テスト問題を追加しています。（zipファイル）

■中学３年数学プリント■

【追加提言2】「オンライン授業」について

【追加提言3】小学6年　中学3年の教育課程について